Zsófia Ráday 2024. március 23-án tartotta Segítség, nyelvtan! című projektnapját a pályakezdő magyartanárok által létrehozott és működtetett Lehetőségek a Mai Magyartanításban (LEMMA) szervezet. Elsősorban a nyelvtantanítás kihívásairól, kérdéseiről és a pedagógusok ezekre adott, illetve adható egyéni és kollektív válaszairól, lehetséges megoldási stratégiáiról szólt ez a nap. De már a program legelején kiderült az is, hogy a kérdéskör túlmutat egyetlen tantárgy helyzetén, ez ugyanis hatással van az órarend számos más pontjára – úgy is, mint a nyelvi, a történelem-, a matematika- és természetesen az irodalomórákra –, valamint fő tárgya, a nyelv a diákok világról, egymásról és saját magukról alkotott képét, mindennapi élményeiket, tapasztalataikat is meghatározza. Ebben a szellemben zajlottak a kerekasztal-beszélgetések és az interaktív workshopok. Ezúttal a cikk első részét olvashatjátok; a másodikat ide kattintva éritek el.
Némileg szabadulva a műfaj szokásos kötöttségeitől, vallomással kezdem a tudósítást: nem vagyok magyartanár, nem is készülök és korábban sem tanultam annak. Akkor mégis mi indokolja, hogy ellátogassak egy kifejezetten pedagógusoknak szóló, az általános- és középiskolai nyelvtantanítás problémaköreit és lehetőségeit felölelő, egész napos programra, kérdezhetné bárki.
Nos, minden más, ami viszont vagyok: magyar szakot végzett fiatal irodalmár, akit mindig is érdekelt a nyelv a langue-tól a parole-ig, tőmorfémától a névadási szokásokig; aggódó nővér, akinek az öccse több év online oktatás után, idén érettségizik egy olyan új szisztéma szerint, amelynek ismeretlensége kétségbeejtő lehet úgy végzős tanuló, mint felkészítője számára; ugyanezt a vizsgát teljesen más körülmények között (kétszer is) letett ex-diák, aki jól emlékszik a nyelvtanórákkal kapcsolatos szorongásaira és tanárainak minden igyekezetére; végül, de nem utolsó sorban pedig magyar állampolgár, aki, ha egyszer lesznek gyermekei, szeretné majd ebben az országban felnevelni őket – karöltve egy olyan oktatási rendszerrel, amely biztosítja, hogy ne rettegve vagy undorral tekintsenek arra a tantárgyra, ami a gondolkodásuk, önmaguk és a világ összefüggéseinek alapjait hivatott lefektetni, hanem segítségével elmélyülhessenek a kultúrájukat, kapcsolataikat, hétköznapjaikat, saját tudatukat és lelküket meghatározó közegben: a (magyar) nyelvben.
Segítség, nyelvtan!
A fiatal, pályájuk előtt álló vagy elején járó magyartanárokat mozgósító Lehetőségek a Mai Magyartanításban (LEMMA) szervezet munkásságáról már többször is volt szerencsénk írni, cikket közölni (LEMMA-konferencia, 1. nap; LEMMA-konferencia, 2. nap; „Hogy a magyartanárképzés valóban tanárképzés legyen” – Interjú Kerti Anna Emesével, Molnár Gábor Tamással és Ungvári Sárával, mely eredetileg a Literán jelent meg).
Működésük 2021-ben egy konferenciával indult, amelynek apropóján a magyartanítás legégetőbb problémaköreit tárgyaló cikksorozat jelent meg a Mércén – ebben többek között a szervezők számoltak be a hazai oktatási rendszerben szerzett tapasztalataikról, a tanári pályakép perspektíváiról, aggodalmaikról, szakmai vágyaikról és céljaikról.
A közösséggé szerveződött lelkes csapat azóta számos szaktárgyi és általánosabb pedagógiai témákkal foglalkozó programot valósított meg:
workshopokat, vitaestet és beszélgetéseket többek között a pályaválasztás, a szociális segítők köznevelésben betöltött szerepe és az autizmussal élő diákok támogatása kapcsán; nyári táborokat tanárszakosok és az egyetemről frissen kikerült magyartanárok számára; valamint egy, az ideihez hasonló projektnapot tanulásszervezési formákról, az adott anyagrészek minél izgalmasabb átadásáról és különböző értékelési rendszerekről.
A mostani megnyitón elhangzottak alapján azonban ezeken az alkalmakon nyelvtantanításról eddig mégis kevés szó esett.
Ezért is döntöttek úgy a szervezők, hogy ezúttal egy teljes napot szentelnek neki.
De mindehhez valóban szükség van a „Segítség!”-re? A konferátor, Marczell Soma szerint igen, az eseménycímbe emelt felkiáltás ugyanis egyszerre utal a diák és a tanár szemszögére: egyrészt, mert a nyelvtan a statisztikák szerint is az egyik legnépszerűtlenebb tantárgy az általános- és középiskolás tanulók körében, másrészt, mert a pedagógusoknak ennek ellenére is meg kell tanítaniuk – gyakran nem kevés nehézség árán. Hogy mégis mik ezek és hogyan lehet kivédeni őket, vagy éppen felvenni velük a harcot, arról szólt a következő hét óra. A kérdés pedig, hogy honnan és miként is jöhet ez a bizonyos segítség, sokakat lázba hozott; a projektnapra közel 80-an regisztráltak előzetesen, és biztos vagyok benne, hogy a nap végére mindenki kapott rá valamilyen választ, sőt válaszokat.
A nyelvtan nyűg? – „Teljesíteni a teljesíthetetlent”
A szakmai program A nyelvtan nyűg? címet viselő kerekasztal-beszélgetéssel indult, melynek során Hornisch Bálint Péter moderálásával Baranyi Bence, Sirák Richárd és Dr. Libárdi Péter magyartanárok eszmecseréjét hallgathattuk meg a nyelvtanórák általános népszerűtlenségének okairól és orvosolhatóságáról.
Hornisch Bálint először arra kérte beszélgetőpartnereit, meséljenek személyes kapcsolatukról a tárggyal. Sirák Richárd kettős érzéseiről vallott: reménykedve tekint a nyelvtantanításban rejlő lehetőségekre, ugyanakkor vannak problémái is vele. Küldetéstudata van, ennek kiteljesedését viszont megnehezítik a régről hozott sémák. Libárdi Péter már ezen a ponton leszögezett két dolgot, amelyek később többször is újra felmerültek. Rossz felfogásnak tartja, hogy külön tárgyként tekintsünk nyelvtanra és irodalomra, a kettőt egybe lehet venni. Emellett úgy gondolja, kell hogy legyen egy négy éven keresztül felépülő íve a középiskolai nyelvtanóráknak, ez ugyanis hozzásegíti a tanulókat a rendszerben gondolkodáshoz (ezt pszicholingvisztikai kutatásai során is így tapasztalta), minderre viszont nem alkalmas az anyag tömbösítése. Baranyi Bence ehhez csatlakozva elmondta, ő is észleli a diákok igényét, hogy rendszerben lássák a nyelvet. A tananyag eloszlása kapcsán pedig azt érzékeli, hogy heti egy nyelvtanóra felfrissülést jelenthet a tömény irodalom mellett, de az osztályokkal egyeztetni is lehet, nekik milyen felépítés az ideális.
Sirák megerősítette, hogy a nyelvtant célszerű inkább holisztikus szemlélettel, nem különálló tantárgyként megközelíteni. Kapcsolódik az iskolán belül az irodalomhoz és az idegen nyelvekhez, de még ezeken is túlmutat, hiszen bázisát adja gondolkodásunknak, hogy miként dolgozzuk fel a világot.
Tanári ars poeticája azokat is megszólítani, akik úgy lépnek be a tanterembe, hogy nagyon távol áll tőlük a tárgy.
Libárdi még hozzátette, hogy ő a matematikához is szokta kapcsolni a nyelvtant, elvégre a logikai alap egymáshoz köti a két területet, illetve, hogy az utóbbi valójában mindennel összefügg: mindenhez kell gondolat, kifejezőeszköz. Ezután a nyelvtankönyvekre terelődött a szó, amelyekről határozott véleménye volt: évek óta nem tanít belőlük, mert – a mozaikos kivételével – nem tartja őket jónak. Szerinte össze kellene állnia egy csapatnak, hogy kidolgozzon egy színvonalas, használható anyagot.
Kritikát fogalmazott meg a tankönyvekről a beszélgetés többi résztvevője is. Baranyi szintén: a diákok aktuális érdeklődését szem előtt tartva inkább megnéznek például pár matematikai feladatot szövegértés szempontjából, ezeket ugyanis néha kifejezetten nehéz értelmezni nyelvileg. Sirák pedig egy közeli élményét osztotta meg velünk, egy példamondatot a 8.-os tankönyvből: „Ott szeretek ugrándozni, ahol üdén sárgállik a repce.” Ez a mondat jól illusztrálja, hogy a rendelkezésre álló tankönyvek nem alakítanak ki kapcsolatot a tanulók, sőt egyáltalában az emberek tényleges nyelvi tevékenységével, ezért ő is inkább egy saját diákjaitól „elhallott” szövegrészletet vitt be az órára: „Csá Ferike, van cigid?”
Libárdi az óraszámok problémáját is kiemelte. Szerinte ez az alacsony óraszám (mindössze heti két-három irodalom, egy nyelvtan) azt sugallja,
mintha nem is érettségi tárgyról volna szó, sőt, az egész irodalmi-nyelvtani blokk „mostohagyereknek” tűnik az órarendben,
holott ennek kellene alapot képeznie – ezért az egész terület reformálandó. Sirák gyors számolással egészítette ki kollégája szavait: az ünnepeket, egyéb iskolai programokat és számonkéréseket is számba véve a 9. évfolyam 36 nyelvtanórájából sokszor évente csupán 20-22 marad. „Teljesíteni a teljesíthetetlent. Nem lehet” – jellemezte röviden ezt a (különösképp a pályakezdőknek) kifejezetten demotiváló állapotot. Libárdi válaszul ismét felvetette a haladási ív felépítésének jelentőségét.
A beszélgetés utolsó szakaszában a praktikák és jó gyakorlatok kapták a főszerepet. Az olyan sorrendbeli anomáliák kiküszöböléséhez, mint hogy például a tanterv szerint 9. osztályban kellene tanítani a Halotti Beszédet, de csak 12.-ben következik a nyelvtörténet, Libárdi azt látja járható útnak, hogy ebben sem feltétlenül kell követni a leírtakat.
Továbbá fontosnak tartja, hogy legyen kapcsolat a tapasztaltabb kollégák és az újonnan jött tanárok között; segítsék egymást és így az utánpótlást.
Felhívta a figyelmet az olvastatás elengedhetetlen voltára is, és ezzel párhuzamosan a magyartanároknak sem árt képben lenni azzal, hogy milyen könyveket vesznek manapság a kezükbe a fiatalok: most éppen azt tervezi, hogy beszerez egy Leiner Laura-kötetet.
Baranyi elsősorban a túlzott szigor elengedését tanácsolta. Sirák pedig a nyelvtantanítás egyik pszichológiai aspektusára tért ki. Gyakran érzékel egyfajta kényszert a nyelvi norma átadására a nyelvtanórák tanári oldaláról. Szerinte ez felesleges teher, mert így egy csomó izgalmas dolog (pl. slam, káromkodások stb.) ki lesz zárva a tanteremből, illetve, úgy gondolja, pedagógusként egyébként is nyelvi normát közvetít. Beszélt arról is, hogy a sok baj ellenére rengeteg (akár ingyenes, digitális) segédanyag létezik, ami megkönnyítheti a munkát (pl. a Magyartanárok Egyesületének honlapja, Mozaik-tankönyv, a Pethőné Nagy Csilla- és a Fűzfa Balázs-féle irodalomtankönyvek stb.). Végül a saját mondatok, nyelvi példák használatára is buzdította a jelenlévőket, továbbá arra, hogy próbálják megérteni, milyen nyelvi normák veszik körül azt a korosztályt, amellyel aktuálisan foglalkoznak, és bátran alkalmazzák is ezeket, elvégre
„amint ismerőssé, hétköznapivá válik a nyelvtan, akkor válik taníthatóvá”.
A beszélgetés után a nap workshopokkal folytatódott, melyeken meghívott előadók vezették be interaktív módon a közönséget a nyelvtantanítás különféle területeibe. Mivel több program is futott párhuzamosan, Fejérvári Katalin barátnőmmel előre felosztottuk egymás között, ki mire fog beülni. A teljesebb kép érdekében ő is becsempészett néhány bekezdést a cikkbe az itt szerzett tapasztalatairól.
Reading to write – Writing to read
A „szövegek a nyelvtanórán” szekcióban Simon Gábor, Szabó Gergely és Libárdi Péter tartott műhelyt. Én Szabó Gergelynél kezdtem, aki az MTA–ELTE Kollaboratív Írás Kutatócsoport tagjaként a nevezett írástechnika közoktatásban kamatoztatható lehetőségeivel ismertetett meg minket. A kollaboratív írás célja a középiskolások írásbeliségének fejlesztése, a kutatócsoporté pedig, hogy erre a módszerre alapozva kifejlesszen egy 12 hetes programot, valamint értékelje azt az iskolai írásbeliségre gyakorolt hatása szempontjából. A foglalkozás első feladataként véletlenszerűen összeállított pároknak közösen kellett megírniuk egy detektívtörténet, egy tanári reflexió vagy egy „Így indult a mai napom” című szöveg első három mondatát, majd értékelték munkájukat: hogyan zajlott az együttműködés, milyen lett a szöveg, és hogy kié is a létrehozott mű.
Szabó ezután kutatásuk hátterébe nyújtott betekintést. Ismert tények, hogy Magyarországon sokan rosszul teljesítenek a szövegértési felméréseken, ez szoros összefüggésben áll a diákok szociokulturális hátterével. Szerencsére az is egyértelműen látszik, hogy a tágan értett írásbeliség fejleszthető az íráson keresztül.
Kollégáival együtt arra keresik a választ, hogy ez utóbbi azokra is igaz-e, akik egyébként nem szoktak írni;
illetve, hogy a közös tevékenység és maga az írás hogyan hat egymásra. Az egyéni írás előnyei szélesebb körben ismertek, de a kollaboratív írásnak is megannyi felhasználási területe van. A munka világa sokkal inkább kedvez a kooperatív folyamatoknak, még konkrétabb példák a web 2.0 alkalmazások (pl. Google Docs, Wikipédia) és a második nyelv tanulása. A módszernek ezeken túl az osztályteremben is számtalan előnye lehet az írásbeli teljesítményre nézve. Közép-Kelet-Európában eddig vizsgálatok még nem, csak feltételezések voltak a technikát illetően; a kutatócsoport annak feltárására vállalkozott, hogy hazánkban milyen eredményeket hozhatnak a kollaboratív írásra épülő gyakorlatok. Végezetül az írásmódszer három különböző típusában (párhuzamos, szekvenciális, reciprok) mélyedtünk el, majd 6-7 fős csoportokban terveztünk feladatokat. Zárásként Szabó a metódus még egy hasznára hívta fel figyelmet: olyan diákok is megismerhetik egymást és gondolkodhatnak közösen, akiknek előtte nem vagy alig volt kapcsolatuk a másikkal.
[Fejérvári Katalin]: Simon Gábor előadása a szóképek azonosításának problémájára épült. Mémeket elemezve jutottunk arra a következtetésre, hogy a kategorizálás milyen nehézséget jelenthet a nyelvtanórán, ha ragaszkodunk az egyféle értelmezési lehetőségekhez. Ugyanakkor a szóképek gyakran komplexebbek annál, mint hogy tisztán metaforaként vagy megszemélyesítésként azonosítsuk őket.
A hallgatóság több egyéni és csoportos feladatot is kapott, többek között kreatív szóképelemzési ötleteket kellett gyűjteniük. Elvezethet-e a szóképek összetettségének bemutatásához, ha a tanulók kigyűjtik a versben megjelenő hanghatásokat? Más lesz-e a szöveg, ha metonimikus értelmezésében olvasom, vagy ha a metaforikus jelentésmezőre fókuszálunk? Ezekhez hasonló izgalmas kérdések is felmerültek a foglalkozáson, ugyanakkor a továbbiakban más hasznos tanácsokat is kaptak a résztvevők. A Tanár úr hangsúlyozta, hogy ezen téma tanításakor a legfontosabb, hogy
a gyerekek ne egy tőlük idegen rendszert tanuljanak meg
– ne csak konkrét szöveghelyeket kelljen megjegyezniük, és megnevezni „betanult” módon a szókép fajtáját. Találhatóak olyan eszközök, szöveganyag vagy kontextus, melyben a tanulók szívesebben ismerkednek ezen nyelvtani témakörrel.
Te hogyan beszélsz (magyarul)?
Ebéd után Parapatics Andrea A nyelvjárási eredetű helyesírási hibákról, Hattyár Helga Nyelvi sokszínűség a nyelvtanórán – ismeretanyag, tudatosságfejlesztés és erőforrás, valamint Krizsai Fruzsina A nyelvi változatosság és a Civil Dialektológiai térképe című, a nyelvi érzékenyítés témájához szervezett foglalkozásain lehetett részt venni.
Én a másodikat választottam, de nem gondoltam volna, hogy nyelvtanóra helyett egy világ körüli utazásban lesz részem, amelynek a végén a saját nyelvembe érkezem haza. A nyelvi diverzitás vizsgálata során ugyanis madártávlatból indultunk és az egész bolygóról fokozatosan szűkítettük a kört Európa, Magyarország, végül az egyén nyelvhasználatának sokféleségére. Föld körüli utunk alatt szembesülhettünk azzal, hogy a világ húsz legnagyobb nyelve között bizony több olyan van, amelyről még nem is hallottunk; megtudhattuk, hogy Ázsiában beszélik a legtöbbfélét, és hogy ezzel szemben Európa a nyelvileg legszegényesebb kontinens; sőt még Pápua Új-Guineába is tettünk egy kis kitérőt, amely a beszélt nyelvek szempontjából planétánk legheterogénebb állama, hiszen ott nem kevesebb, mint 839-et használ egy kb. Magyarországéval azonos számú népesség. Hattyár Helga szerint ez mind-mind olyan érdekesség, amit bátran be lehet vinni az osztályterembe, egy térképpel és diagramokkal (pl. ethnologue.com) kiegészítve pedig kreatív, interaktív feladatok is könnyen keríthetők köréjük.
Megérkezve hazánkba változatos Nemzetiségi nyelvi tájkép tárult elénk; idegenvezetőnk a Romani Digitális Tudástérbe is elkalauzolt minket, amelynek gyermekszótára és hallgatható anyagai egy nyelv belső változatosságát is jól bemutathatóvá tehetik az órán, a nem hangzó nyelvek megismertetéséhez az EduLingua.net jelnyelvszótárát ajánlotta. Végigmentünk azokon a kérdéskörökön is, hogy a diákok hol, milyen idegen nyelvekkel találkozhatnak itthon; az emberek hogyan beszélnek magyarul Magyarországon; miként érzékelik a különböző (pl. csoporthoz kötött) beszédmódokat, a hozzájuk kapcsolt sztereotípiákat; és milyen módon érdemes ezeket a témákat órai keretek között feldolgozni velük.
Végül eljutottunk az egyéni nyelvhasználati tapasztalatok és gyakorlatok sokféleségének feltérképezéséhez is,
amelyhez a Brigitta Busch kidolgozta, majd Kresztyankó Annamária által továbbfejlesztett és szociokulturális dimenzióval kiegészített nyelvi portrét, illetve portfóliót hívtuk segítségül. A technika egy rajzfeladaton és ennek közös feldolgozásán alapul: az emberi test körvonalain belül kell grafikusan, különféle színekkel ábrázolni a személyes nyelvi repertoárt; ehhez a tanulóknak számos irányadó és kiegészítő kérdést lehet feltenni: pl. Milyen nyelven nézel sorozatot, filmet, használsz közösségi médiát? Milyen az, ahogy a szüleiddel, testvéreiddel szoktál beszélni? Milyen, amikor az iskolában? Te hogyan beszélsz (magyarul)?
[Fejérvári Katalin]: Parapatics Andrea előadása a szociolingvisztika felől közelített a nyelvtantanítás témájához, amellyel kapcsolatban a legfőbb kérdésfelvetés az volt,
hogyan kapcsolódik egymáshoz a nyelvjárási beszéd és a nyelvjárással összefüggő helyesírási hibák.
Az előadás során fontos gyakorlati ismereteket sajátíthattunk el azzal kapcsolatban, hogyan jelezzük a tanulóknak a kettősnyelvűségből fakadó tévesztéseket, és a tanári kommunikáció során tudatos odafigyeléssel miképpen fejleszthető a nyelvi-nyelvjárási tudat. A NAT szövegezése alapján Parapatics azt is szemléltette, hogy bár nem fogalmazódik meg benne, de erősen a sztenderd nyelvváltozatra épít – megállapítható tehát, hogy maga a normatív tananyag sem a saját nyelvtudásra épít. Ebből fakadhatnak azok a helyzetek, mikor a nyelvjárást beszélő tanulók kellemetlen élményeket szereznek, a nyelvi diszkriminációval is szembesülve. Miközben a nyelvváltozatok rengeteg előnyt is magukban hordoznak – gazdagíthatják a nyelv árnyaltságát, komplexitását, fontos szerepet játszanak az esztétikumban, egyben szociális szimbólumként működhetnek, lokális identitást hordozhatnak.
A foglalkozás során nagyobb teret kaptak a nyelvtantanítás szempontjából fontos kérdések, így tehát arról is elindult a diskurzus, hogyan érdemes jelölni azokat a dolgozatban, beadandókban előforduló helyesírási hibákat, melyeket a tanuló a nyelvjárási háttere miatt követett el. A Tanárnő ajánlása alapján érdemes vagy különböző színnel, vagy legalább különböző formátumú jelöléssel ellátni ezeket, és külön alkalmakkor, négyszemközt átnézni, megbeszélni a gyerekekkel is.
Már azzal nagyon sokat segít a szociolingvisztikai szemlélet elmélyítésében, ha egy új intézményben munkát vállalva a tanár átnézi az adott régióra jellemző nyelvjárási sajátosságokat. Ha pedig van lehetőségünk többet foglalkozni a témakörrel a tanítás során, érdemes lehet alkalmazni a Nyelvjárástani munkafüzetet (Feladatok a magyar nyelv területi változatosságának megismeréséhez, Parapatics Andrea, 2018), mely szintén hasznos adalékokkal szolgálhat a tanórákhoz.
Képek: Havas-Kovács Dominika
